своем решении умышленную ошибку экспериментатора. Понятно, что объяснить продублированное решение ученик затруд­нялся. На вопрос: «Почему ты к рисунку пчелы положил рисунок с изображением рыбаков, а рядом с изображением рыбы положил рисунок с изображением ульев?» — испытуемый пожимал плечами.  Следовательно, говорить о высокой критичности испытуемых с психопатологическим поведением вряд ли оправданно, так как и другие признаки их деятельности свидетельствовали об обратном. Этих уча­щихся меньше, чем школьников с неосложненной структурой дефекта, заботило правильное выполнение задания. Скорее, они стремились к тому, чтобы просто выполнить его, пусть и неверно. Естественно, что испытуемыми этой группы допущено 11 ошибок, причем они совершены без влияния внушающих действий эксперимен­татора.       

         Анализ полученных экспериментальных данных по исследованию самостоятельности мышления учащихся коррекционной шко­лы (второй опыт) осуществляли по следующей схеме:

- умение понять проблемную ситуацию и выстроить ее решение;

-умение использовать имеющиеся знания для решения проблемной ситуации;

-умение учитывать изменения проблемной ситуации и выдвигать решения, приемлемые в конкретной ситуации;

-наличие интеллектуальной инициативы.

Таблица 2

Анализ самостоятельности мышления по первым трем параметрам вскрыл суще­ственный факт. Оказалось, что учащиеся с различной структурой дефекта не обнару­