ся с возрастом, по мере усвоения уча­щимися новых знаний, умений. Имею­щийся фонд знаний не обеспечивает успеха мыслительной деятельности ав­томатически. Этот успех приходит, ко­гда у личности как носителя этих зна­ний начинают закладываться и форми­роваться регуляторные механизмы мыслительной деятельности: мотива­ция, произвольность, контрольная функция и др. К последне­му обстоятельству должно быть привле­чено особое внимание. Ведь почти в любом исследовании по специальной психологии в ходе анализа экспериментальных материалов на первый план обычно выходят недостатки и слабые стороны познавательной деятельности ребенка и школьника, и объясне­ние причин этих недостатков в ряде случаев ограничивается указанием на влияние дефекта. Аномальный фактор, бесспорно, важен, но умственно отста­лый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется фор­мирование важнейших структур мыш­ления.

Экспериментальные данные по­казывают, что в целом сложившаяся система вспомогательного обучения в на­шей стране создает хорошую базу для раскрытия возможностей психического развития умственно отсталых учащихся.

   Таким образом,  важность данной проблемы определяется, прежде всего значением мышления как психического процесса благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие между ними. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, тем самым порождая проблему мышления умственно – отсталых детей. Без корректировки мыслительного процесса, развития данных учащихся маловероятно.

2.  Исследования индивидуально – психологических особенностей процесса мышления учащихся коррекционной школы   

  Для экспериментального исследования была отобрана группа учащихся из вторых и третьих  классов   коррекционной  школы г. Хабаровска  в количестве 24 чело­век. В нее мы включили 12 испытуемых, с неосложненной структурой дефекта, столь­ко же — с психопатологическим поведением. Это  позволяло строить диффе­ренцированное изучение индивидуально-психологических особенностей мышления учащихся. Подбор испытуемых в одно­родные по структуре дефекта группы основы­вался на результатах медико-психолого-педагогиче­ского обследования.

 По условиям экспериментального изуче­ния критичности испытуемый и экспери­ментатор должны были, сидя рядом, решать одно и то же задание. Для этого имелись два идентичных набора парных картинок (по типу домино) и два набора карточек с