Было установлено, что учащиеся часто неточно воспринимали изображения на картинках. Так, по условию проведения первого эксперимента испытуемые, прежде чем приступить к выполнению задания, должны были назвать изображенные на картинках объекты. Эти объекты, как вы­яснилось, в восприятии учащихся часто утрачивали свою специфичность. К примеру, указывая на изображение пчелы, они гово­рили: «Это жук»; изображенные на картинке пчелиные ульи воспринимались в отдельных случаях как «домики», «ящики», «собачьи будки»; спортсмены-борцы — как просто «дяди». Безусловно, что неточность и неспе­цифичность восприятия изображенных объ­ектов препятствовала выявлению тех связей между объектами, которые должны были обнаружить учащиеся в ходе выполнения заданий. При анализе особенностей работы испытуемых с вербальным материалом было обнаружено, что дети правильно трактовали значение понятия, но при этом сужали его, наделяли односторонним и чрезмерно фикси­рованным содержанием. Например, запи­санным на карточках понятиям нуль и пять они давали такие объяснения: «Нуль — это когда в тетради ничего не пишешь»; «Есть такая игра — нуль — пять»; «Это когда кто плохо учится, а кто хорошо...» Также узко и фиксирование определялись другие поня­тия: «Трусливый — это заяц», «Иванов — это мальчик» и т. п. Естественно, что чрезмерная конкретность в осмыслении значения слова, его трактовка, жестко связанная с той или иной конкретной ситуацией, не способствуют установлению существенных связей между понятиями.

Вследствие этого критическая оценка уча­щимися собственных действий на всех этапах решения задания снижается. К числу общих для всех испытуемых причин наруше­ния критичности и самостоятельности мыш­ления следует также отнести низкий уровень умения организовать свою деятельность на основных этапах решения проблемы—от усвоения условия проблемной ситуации до перебора вариантов решения и проверки правильности решения. Таким образом, эти общие причины приводят к нарушению, исполнительной и контрольной функций, лежащих в основе самостоятельности и кри­тичности.

Что касается частных причин, то они кроются, на наш взгляд, в личностных особенностях учащихся. Эти причины обу­словливают нарушения в осуществлении исполнительной и контрольной функций более высокого порядка, функций, организу­ющих всю мыслительную деятельность в це­лом. Известно, что от личностных качеств человека зависят особенности принятия этим человеком задания, мотивы деятельности и установка— действовать ли, пока не будет достигнут успех или до того момента, как возникнут трудности. Относительная со­хранность личностных качеств у учащихся с неосложненной структурой дефекта обу­словливает высокую степень подконтрольности