в ходе вводного эксперимента, в изме­ненной ситуации воспроизводили их в той же последовательности и не меняя их содержа­ния. Например, спрашивали: «Живое или нет?», «Съедобное или нет?» — в то время как на столе был разложен набор картинок, среди которых не было ни одного оду­шевленного или съедобного объекта. Одна десятая часть выдвинутых вопросов  не учитывала важнейших изменений проблемной ситуа­ции; соответствии с первоначально избранной кон­струкцией, следовало сформулировать так:

«Есть ли зубцы?» или: «Можно ли пилить?»;

приемы конструирования вопроса осуще­ствлялись с учетом всех изменений ситуации. Это наблюдалось в выполнении почти поло­вины предложенных заданий . Учащиеся использовали только те вопросы водного эксперимента, которые были в дан­ном случае уместны, и задавали собственные  вопросы, помогающие уточнить признаки объекта.

Наконец, остановимся на последнем пара­метре самостоятельности мышления: нали­чии интеллектуальной инициативы. В отли­чие от других проанализированных выше параметров самостоятельности мышления здесь отчетливо просматривалась разная мера проявления изучаемого качества в за­висимости от того, к какой группе детей принадлежали испытуемые, выполнявшие задание. Так, школьники с неосложненной структурой дефекта не довели до конца решение только четырех заданий из 30;   и в этих четырех случаях учащиеся правиль­но ставили вопросы и были близки к реше­нию, но не проявили достаточной настойчи­вости, и задача осталась нерешенной. Обыч­но испытуемые этой группы угадывали заду­манный объект, задав четыре — шесть вопро­сов, в отдельных случаях они ставили больше вопросов. Это свидетельствовало о неэкономичности мышления, но вместе с тем и об определенной настойчивости и инициативе испытуемых с неосложненной структурой дефекта.

Учащиеся с психопатоподобным поведени­ем в пяти случаях из 30, приступив к выпол­нению заданий, отказались их завершить, заявив, что не хотят ими заниматься. Решение семи других заданий детьми этой группы не было доведено до конца, так как испытуемые не сумели выстроить систему вопросов. Все это свидетельствовало о низ­ком уровне интеллектуальной инициативы учащихся, которая как бы блокировалась нежеланием продолжать начатую деятель­ность.   На основании анализа полученного мате­риала представляется возможным сделать некоторые выводы, касающиеся причин нарушения критичности и самостоятельно­сти мышления учащихся коррекционной школы. Обнаружилось, что одни из этих причин являются общими для двух групп испытуемых, другие — специфическими для каждой группы. Рассмотрим вначале общие причины.