Следующий выделенный параметр само­стоятельного мышления — умение использо­вать имеющиеся знания для решения проб­лемной ситуации — раскрывает особенности взаимосвязи содержательных и операци­онных структур мышления, т. е. позволяет судить, насколько успешно учащиеся на основе владения знаниями могут развивать уточняющие вопросы. Здесь обнаружилось несколько тенденций, проявившихся у испы­туемых  двух  групп. Первая отражала нацеленность вопросов на выявление суще­ственных признаков предметов, что обеспе­чивало возможность довольно продуктивно использовать имеющиеся знания для реше­ния проблемы. Испытуемые нацеленно, с по­мощью нескольких вопросов устанавливали цвет, вкус, материал, некоторые другие признаки объекта и делали, как правило, верное заключение о том, какой предмет задуман (42 продуктивных решения). Вто­рая тенденция прослеживалась в конструк­тивном несовершенстве выдвигаемых вопро­сов, нечеткости формулировок, смешении понятий. Приведем примеры таких кон­струкций: «Оно с палками ездит?» (имелись в виду лыжи) или: «Руки кладут на него?» и др. Подобная постановка вопросов свиде­тельствовала о неумении испытуемых про­дуктивно пользоваться знаниями о хорошо знакомых объектах.

Следующая тенденция проявлялась в пре­дельно общем характере задаваемых вопро­сов, что затрудняло, а в отдельных случаях исключало возможность получения конкрет­ных сведений. Обнаруживалась неэконо­мичность мышления: испытуемый вынужден был ставить большое количество (до 10— 15) не связанных друг с другом вопросов: «С ним играть можно? Карандаши на него положить можно?» и т. п.

Еще одна тенденция состояла в том, что установленные с помощью вопросов суще­ственные признаки объектов не служили испытуемым основой для вывода-обобще­ния. Вопросы приобретали как бы самостоя­тельную ценность, утрачивалась цель, ради которой их следовало задавать. Ученики, получив ответы, которые должны были бы их удовлетворить, продолжали ставить беско­нечную вереницу вопросов: «Хвост есть?», «Рот есть?», «Уши есть?», «Глаза есть?» и т. д. В данном случае дети, уже имея знания о важнейших признаках объекта, тем не менее, испытывали существенные затруд­нения в их использовании и не могли решить поставленной задачи.

Анализ самостоятельности мышления по третьему  параметру имел целью выявить, в какой мере умственно отсталые учащиеся, учитывая изменения проблемной ситуации, могут применить к ее решению освоенные приемы. Установлено несколько вариантов поведения испытуемых в измененной ситуации:

освоенные приемы использовались без учета важнейших изменений проблемной ситуации. Так, учащиеся, запомнив ряд вопросов, которыми им пришлось пользо­ваться