живают существенных различий ни в умении понять проблемную ситуацию, ни в практи­ческом владении знаниями, ни в умении учитывать изменения в проблемной ситуа­ции. Заметные различия наблюдались лишь по параметру «интеллектуальная инициати­ва», т. е. различия в структуре дефекта сказывались преимущественно на той сторо­не мыслительной деятельности, которая ответственна за организационный ее план.

В связи с этим представим сравнитель­ный анализ такого качества мышления, как самостоятельность, лишь по последнему параметру, по трем же другим выделим лишь основные особенности, общие для всех учащихся, принявших участие в экспери­менте.

При анализе первого параметра обнару­жилось несколько уровней понимания проб­лемной ситуации, с характерным для каждо­го уровня построения решения.

I уровень— полное понимание проблемы с умением выбрать верные пути решения; II уровень — частичное понимание проблемы, сочетающееся с затруднением в ее решении;

III   уровень — неадекватное   понимание проблемы с выбором неверных путей реше­ния. У учащихся с различной структурой дефекта были отмечены все три уровня. При I уровне, характеризовавшемся сравнитель­но высоким осознанием испытуемыми проб­лемной ситуации, ученики обнаруживали умение выстроить систему вопросов, позво­лявших им выявлять существенные призна­ки загаданного экспериментатором предмета и по ним определить сам предмет.

При II уровне, отражавшем частичное понимание проблемной ситуации, учащиеся затруднялись действовать целенаправленно и как бы превращали в самоцель постановку стереотипных вопросов: «На нем сидеть можно? На нем плыть можно? На нем ездить можно?» и т. п. Развития системы вопросов чаще всего не наблюдалось.

При III уровне, характеризовавшемся неадекватным пониманием проблемы и вы­бором неприемлемых путей ее решения, вопросы ставились так, как будто они не имели отношения к поискам решения задачи. К примеру, испытуемый после получения от экспериментатора положительного ответа на вопрос: «Задуманный предмет живой?» — ставил следующий вопрос: «А он дере­вянный?» Этот второй вопрос со всей очевидностыо раскрывает неадекватность понимания сути проблемы и выдвижения уточняющих вопросов. Иногда испытуемые как бы меняли свое первоначальное намере­ние. Так, ученик после нескольких вопросов вдруг заявлял: «Я и так знаю. Вы загадали корабль». На вопрос: «Почему ты так решил?» — он отвечал: «А вы в эту сторону смотрели».