закрепляет те психические функции, которые в сво­ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном воз­расте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, ути­литарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические но­вообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установле­ние причинно-следственных связей, на превращение отношений и объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обуче­ния преимущественно на формирование у школьников основ эм­пирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов дол­жно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпириче­ского, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В.Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теорети­ческих знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осу­ществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие ка­кого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществля­ется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отно­шение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во мно­гих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделен­ное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отноше­ния с его различными проявлениями и тем самым получают со­держательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для после­довательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие,