это несколько раз; вы­зывает двух-трех учеников к доске, чтобы те написали ту же самую букву и объяснили, как надо ее писать; далее дети пишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записал каждому. Упражняясь таким образом, дети усваивают навык письма, а учитель все больше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим, красивым. Ребенку становит­ся ясным, что такое красивое письмо, он среди нескольких об­разцов письма своих товарищей может указать, какой из них более красивый, и о своем письме тоже может судить — краси­вое оно или нет. Таким образом, критерии в этой сфере у него возникают. Стало быть, чего еще нужно — так возьми и пиши красиво! Но для ребенка остается загадкой (он даже не дога­дывается, что есть такая загадка, разгадка которой так ему нуж­на) — как идти к этим критериям, как учитель ведет его к нему, что у учителя имеется в виду, чего он от него хочет, когда ему «одно и то же тысячу раз объясняет»: «Смотри, как я пишу... начинаю с этой линии, закругляю... пиши такие же буквы...» Ребенок, ко­нечно, рад, когда учитель скажет ему: «Молодец, ты исправля­ешь свое письмо!..» Но ему неизвестно, с чем учитель сравни­вает его продвижение, почему он так оценил результаты его сегодняшних стараний. И так как, с одной стороны, младший школьник доверяет учителю, принимает его авторитет, с другой же — у него самого нет мотива сомневаться в оценке учителя, то получается, что знания, умения, навыки образуются и развива­ются у него через неполную, неполноценную учебную деятель­ность, так сказать, под диктовку, через мало осознанные и дол­гие упражнения, эту деятельность познавательной не назовешь, так как в ней мало поискового элемента, личностного подхода. Это в лучшем случае есть учение, похожее на хождение по тем­ному лабиринту. Вот по­чему авторитарная педагогика нуждается в том, чтобы дети про­являли внимание, следовали наставлениям учителя, слушались его, не задавали лишних вопросов.

Критерии бывают разного рода, Амонашвили предлагает сгруппировать их по вос­ходящей, иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальных достижений, во вторую группу — критерии промежуточных достижений, в третью — критерии конеч­ных достижений. Нужно, чтобы критерии, будь они начального, промежуточного или конечного результата, были заранее заложены в учебно-познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумыва­нии учебно-познавательной задачи, учителя обязаны позаботиться о том:

·         как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохра­няя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького ус­пеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в ре­шении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с буду­щими успехами;